El profesor frente a las TIC, lo viejo y lo nuevo en la educación

Jesús Villarreal Cano

Los profesores* están llamados a ejercer un papel fundamental en la transformación de las sociedades del siglo XXI, habida cuenta de la creciente importancia de la información y del conocimiento en la conformación económica, social, política y cultural que define a la llamada Sociedad de la Información. Pese a que en la actualidad los sistemas educativos son fuertemente cuestionados y transformados, con el objeto de elevar su eficacia para formar a las personas en mejores maneras de estar y convivir en el mundo, la figura del docente sigue siendo clave para ayudar a los estudiantes a construir su propio aprendizaje y conocimiento. Sin embargo, este actor tradicional en la educación se encuentra envuelto en una continua revisión de sus competencias y métodos pedagógicos, lo cual plantea la necesidad de profesionalizar la docencia, concebida en términos generales como capacidad para organizar y conducir situaciones de aprendizaje.

Actualidad de las TIC

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han tenido un fuerte impacto en los procesos educativos, en la medida en que contribuyen a configurar nuevas formas de interrelación entre docentes y estudiantes, con el fin de favorecer mejores modos de aprender y, diríase también en nuestras sociedades pragmáticas y fuertemente condicionadas por los valores económicos, más eficientes y menos costosos.

De acuerdo con Moreno (2001), lo que le da sentido a la incorporación de las TIC en los proyectos educativos es la posibilidad de propiciar mejores condiciones educativas, ya sea por una mayor cobertura, el mejoramiento de la comunicación o el apoyo a los procesos de aprendizaje. Su aplicación en el entorno educativo se halla condicionada tanto por la accesibilidad de los medios tecnológicos para los destinatarios, en razón de su situación geográfica, su cultura y sus condiciones de vida y trabajo, como por la accesibilidad para las instituciones en función de sus capacidades y cultura organizacional que les facilite incorporar la tecnología a sus prácticas educativas.

Pero más allá de las facilidades de acceso, se tiene la expectativa sobre las TIC como medios que pueden contribuir a elevar la calidad de las experiencias de aprendizaje, si a través de ellos se propician comunicaciones más fluidas y democráticas, participaciones activas, mayor motivación, nuevos modos de percepción y de expresión más creativos y, en suma, procesos de aprendizaje significativo que contribuyan a formar mejores ciudadanos y trabajadores. Se pretende que el uso de las TIC ayude a potenciar (en vez de atrofiar) en los alumnos sus capacidades para aprender de manera autónoma y colaborativa, para que adquieran, según lo detalla la UNESCO 2008, las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologías de la información; buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Aprendizaje significativo y enfoque constructivista

Una visión como la anterior es concebible a partir de la promoción de experiencias de aprendizaje significativo, para lo cual se requiere un modelo pedagógico como el que proponen Kozuma y Johnson, citados por Moreno (2004) que implique:

i) una participación activa de los estudiantes más que una recepción pasiva, ii) oportunidad de aplicar el conocimiento nuevo en situaciones de la vida real, iii) la habilidad para presentar conceptos y conocimientos de diversas maneras no sólo con texto, iv) el uso de la computadora para el logro de destrezas, v) aprendizaje de actividades colaborativas en lugar de sólo actos individuales y vi) énfasis en el proceso de aprendizaje en lugar de solamente memorizar información.

El concepto de aprendizaje significativo tiene antecedentes dentro del pensamiento educativo en una tradición de movimientos pedagógicos con raíces en el pensamiento de Rousseau, “que comparten el principio de autoestructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como el verdadero agente y el responsable último de su propio proceso de aprendizaje” (Coll, 1988). La teoría principal, que proviene de Ausubel, es una propuesta pedagógica relacionada con el constructivismo social, y tiene como centro la idea de que “construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones «sustantivas y no arbitrarias» entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer” (Coll, 1988. En referencia a Ausubel et al). Además del significado, Coll señala que el aprendizaje debe tener sentido para activar la intencionalidad del estudiante hacia el objeto de su aprendizaje.

En este grupo de teorías ligadas al constructivismo, la concepción del aprendizaje reside principalmente a su dimensión social. La cultura constituye la base de lo que se enseña y se aprende, y la construcción misma del aprendizaje y del conocimiento está determinada culturalmente, y, por tanto, supeditada a la interacción social y a la comunicación entre las personas. El aprendizaje constituye, por ello, un fenómeno complejo cuyo abordaje debe ser necesariamente inter y transdisciplinario y corresponde a la necesidad de las personas de buscar mejores condiciones de existencia y responder con sentido a las situaciones de la vida (Moreno 2001).

Sentido y sinsentido de las TIC en las situaciones de aprendizaje

Para el entorno constructivista actual, las TIC parecen contener algunas ventajas, más allá de facilitar el acceso a la información, para favorecer la autonomía y la participación colaborativa de los estudiantes (con el apoyo del docente), y no sólo para mejorar el control y la evaluación o como repositorio de información y materiales educativos. Su virtud principal radica, quizá, en propiciar nuevas maneras de visibilidad y de comunicación, que entrañan un entorno propicio para la participación de los estudiantes y el desarrollo de la responsabilidad en su propio aprendizaje.

La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza – aprendizaje en los centros educativos puede implicar lo mismo seguir una moda o corriente impuesta por el proceso globalizador, que ser una apuesta pertinente por la innovación educativa. El primer caso ocurre cuando la tecnología es el elemento central y no el medio, y sucede lo que Ollivier (1998) advierte como el predominio de un discurso mítico y utópico que impone el uso inevitable y necesario de las TIC como alternativa superior en el contexto de aprendizaje. Afirma que se trata de una ideología que apunta hacia el crecimiento de nuevos mercados para el conocimiento, en forma de plataformas y productos multimedia para su venta a empresas, familias y dentro de las mismas instituciones educativas. El mismo autor afirma que en este nuevo contexto, el rol tradicional de los docentes, ligado a la investigación, tiende a perderse y con ello su capacidad de contribuir al desarrollo del sentido crítico de los estudiantes. Dicho rol se mueve hacia nuevos perfiles necesarios para el manejo de formas de enseñanza híbridas, en cuyo proceso intervienen principalmente jefes de proyecto, responsables de estructurar la pedagogía, especialistas en el interfaz gráfico, especialistas en audiovisuales y tutores. Las instituciones, en esta suerte de impostura educativa, pueden devenir distribuidoras de materiales multimedia de las empresas que los producen.

Por ello, la solución debe formar parte de un proyecto institucional que impulse una política de innovación educativa mediante uso de TIC, que contemple desde la dotación de infraestructura suficiente, hasta la creación de un clima favorable a la innovación, así como la disponibilidad de materiales didácticos de naturaleza digital y la formación del profesorado (Area, 2005). Esta política debe incluir, de manera clara, lo que Sigalés (2004) denomina incentivos, para que el profesorado incorpore las TIC en su labor y se involucre en el diseño y desarrollo de propuestas de formación virtual, incentivos que consisten sobre todo en ofrecer una adecuada formación para que el profesorado desarrolle competencias para el ejercicio de la docencia en línea, para la innovación y para el liderazgo de equipos y el trabajo en red, ya que como expresa Dillenbourg, “no existe tecnología eficaz en el aprendizaje si no está el profesor detrás”. De acuerdo con la experiencia de Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J., 2006, el uso de las TIC permite extender y amplificar la actividad presencial de profesor y estudiantes y generar un entorno, virtual o híbrido, en donde el papel del profesor adquiere una gran importancia como mediador y agente educativo. Por ello es una condición básica que el profesorado, además de mantener una predisposición favorable hacia el uso de TIC en su actividad docente, tenga una preparación en las competencias que le permitan ejercer su rol de una manera efectiva.

Nuevas competencias docentes

Dichas competencias operan en dos sentidos. El primero incluye la capacidad de los maestros para diseñar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional, en una combinación innovadora de las TIC con nuevas pedagogías que mejoren la experiencia de aprendizaje. Y el otro sentido se orienta hacia la animación, ayuda o estímulo del aprendizaje, mediante interacciones en el plano social, facilitando la actitud cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo, todo lo cual implica el ejercicio de un liderazgo y el dominio del plano emocional del entorno de enseñanza – aprendizaje.

Como se infiere de lo anterior, un tipo de profesionalización que engloba este tipo de competencias es complejo porque exige del docente un desarrollo constante, tanto en el plano cognitivo, como en el metacognitivo, sin olvidar, desde luego, el plano emocional y el de su propia especialidad profesional. Por ello, se propone para este tipo de escenarios la formación de equipos de trabajo educativo que se reparten las tareas de diseño, tutoría/acompañamiento a los estudiantes, soporte técnico y capacitación en las herramientas informáticas/telemáticas. Este es uno de los mayores contrastes ante la vieja figura del maestro solitario que diserta en el aula delante de los alumnos en una escuela que privilegia el estilo expositivo – informativo y promueve el aprendizaje memorístico.

Las nuevas competencias están en sintonía con la amplia gama de posibilidades de intervención que pueden desplegar los docentes en el uso didáctico de las TIC, y comprenden conocimientos, procedimientos y actitudes que Gallego, Gámiz y Gutiérrez (2010) clasifican para efectos analíticos en tres grupos: competencias técnicas (saber), metodológicas (saber hacer) y sociales (saber ser).

Las primeras, que también denominan teóricas o conceptuales, implican que los profesores integren el saber con el saber hacer cognitivo, es decir, los conocimientos relativos a la profesión docente  y las habilidades para tratar críticamente la información.

Las competencias psicopedagógicas y metodológicas se refieren a saber aplicar el conocimiento y procedimiento adecuado a la situación concreta, lo que implica integrar el saber y el saber hacer desde la planificación de la formación hasta la verificación de los aprendizajes.

Finalmente, pero no menos importante, las competencias sociales integran el saber ser y saber estar, lo que implica saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva.

El impacto de las TIC en la formación impulsa nuevas formas de interacción y comunicación que encierran un gran potencial para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje que conduzcan a formar personas que eleven la calidad de su ser, hacer y convivir. Su adopción eficaz en el medio educativo implica considerar las condiciones que la hacen posible, siendo quizá la más importante la transformación del rol de los docentes, quienes tienen en las TIC la posibilidad de potenciar su eficacia mediadora y dinamizadora del aprendizaje significativo.

Referencias bibliográficas:

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Coll, César; Mauri, Teresa; Onrubia, Javier (2006). «Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo». En: Antoni Badia (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 03/06/11]. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf

Gallego, M. de J., Gámiz, V., & Gutiérrez, E. (2010). El futuro docente ante las competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (34), 1-18. Disponible en:  http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec34/pdf/Edutec-e_n34_Gallego_Gamiz_Gutierrez.pdf,  visitado el 3 de junio de 2011.

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Ollivier, B. (1999). “La universidad y la educación, entre el multimedia y la mundialización ¿Hacia una nueva ideología?" en Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE-México, (29) enero-junio, en prensa. Disponible en: http://hal.inria.fr/docs/00/00/30/86/PDF/BO_Recife1998.pdf, visitado el 3 de junio de 2011.

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Sigalés, C. Formación universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 1, Núm. 1, septiembre-noviembre, 2004, pp. 1-6 Universitat Oberta de Catalunya España. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=78011256004, visitado el 3 de junio de 2011.

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* Docente, maestro, profesor, se utilizan indistintamente en este escrito.